ΔΑΚΤΥΛΑΣ ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ
ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ ΨΥΧΙΚΗΣ ΥΓΕΙΑΣ – ΕΞΕΙΔΙΚΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ
ΕΙΣΑΓΩΓΗ: Περίπου ένα στα τρία παιδιά αντιμετωπίζουν ειδικές μαθησιακές διαταραχές: όπως, δυσλεξία, δυσκολία στη γραφή, στην ανάγνωση, στην αριθμητική. Συγκεκριμένα εμφανίζεται η δυσλεξία σε ποσοστό 3-15% σε παιδιά της σχολικής ηλικίας, με αναλογία 3:2 αγόρια – κορίτσια. Η Δυσγραφία δηλαδή η δυσκολία ανάπτυξης γραφοκινητικής δεξιότητας σε ποσοστό 4% του σχολικού πληθυσμού περισσότερο στα αγόρια. Στην ανάγνωση εμφανίζεται το Σύνδρομο του Αργού Αναγνώστη σε ποσοστό 6% και στην αριθμητική, η λεγόμενη, Δυσαριθμησία: σε ποσοστό 6% του σχολικού πληθυσμού. Ο όρος μαθησιακές δυσκολίες ή Διαταραχές, περικλείει, διαταραχές γλώσσας, διαταραχές γραφής, ορθογραφίας, ανάγνωσης, αριθμητικής και επικοινωνίας. Σε όλα αυτά, βέβαια, προστίθεται και το σύνδρομο της υπερκινητικότητας, της διάσπασης προσοχής, της ελλειματικής προσοχής, καθώς και οι μη μαθησιακές γλωσσικές δυσκολίες που είναι η συμπεριφορά και γενικά οι προβληματικές ψυχολογικές καταστάσεις. Συγκεκριμένα με τον όρο μαθησιακές δυσκολίες εννοούμε μια ομάδα διαταραχών που αφορούν τη γλώσσα, την αντίληψη, την ομιλία, τη γραφή, την αριθμητική, τη μάθηση και τη μνήμη, την κίνηση, την προσοχή, τη σκέψη, το συλλογισμό και τους μηχανισμούς επίλυσης που οφείλονται σε διαταραχές του κεντρικού νευρικού συστήματος.
Οι μαθησιακές διαταραχές μπορεί να αφορούν παιδιά οποιαδήποτε ηλικίας και εφυίας. Δεν οφείλονται πρωτογενώς σε προβλήματα ακοής, όρασης ή κίνησης, νοητικής καθυστέρησης, συγκινησιακής διαταραχής ή περιβαλλοντικής αποστέρησης. Μπορεί όμως να εμφανιστούν μαζί με όλα αυτά.
Προέρχονται από γενετικές αλλοιώσεις, βιοχημικές ανωμαλίες, από προ- γεννητικές καταστάσεις ( όπως: μολυσματικές ασθένειες και ιογενείς λοιμώξεις της εγκύου, ακτινοβολία Χ, διαβήτης, νεφρική ανεπάρκεια, υποθυρεοειδισμός, συγκινησιακές καταστάσεις κ.λ.π. φαρμακευτικές και τοξικές ουσίες, κάπνισμα και ναρκωτικά).
Από περιγεννητικούς παράγοντες (από την 28η εβδομάδα της εξωμήτριας ζωής, ιδιαίτερα κατά την ώρα του τοκετού, όπως: ενδοκρανιακή αιμορραγία, εγκεφαλική κάκωση, ανοξία νεογνού, επιπλοκές στη γέννα, ίκτερος κ.λ.π.) και από μεταγεννητικούς παράγοντες οι οποίοι προκαλούνται από μικροτραυματισμούς του παιδιού στο κεφάλι, από διαφόρους όγκους και φλεγμονές στον εγκέφαλο, από την κακή διατροφή η οποία επιφέρει επιβράδυνση στην ανάπτυξη των νοητικών λειτουργιών, από ασθένειες που προκαλούν υψηλό πυρετό, από μηνιγγίτιδα, εγκεφαλίτιδα, επιλεπτογενείς σπασμούς, επιληψίες κ.λ.π.
Οι βιολογικοί, ψυχολογικοί και κοινωνικοί παράγοντες προβληματίζουν για τη συμμετοχή τους στην αιτιολογία των μαθησιακών δυσκολιών, ενώ δεν υπάρχει σήμερα καμία αμφιβολία ότι οι νοητικές λειτουργίες σχετίζονται στενά με τη δραστηριότητα του εγκεφάλου.
Το παιδί με μια εγκεφαλική δυσλειτουργία δεν έχει να αντιμετωπίσει κανένα πρόβλημα, μέχρι τη στιγμή που αρχίζει το σχολείο, όπου για πρώτη φορά γίνονται φανερές οι γνωστικές του δυσκολίες.
Τα παιδιά αυτά πολύ συχνά αντιμετωπίζουν δευτερογενή συναισθηματικά προβλήματα, ξεκινώντας από τις ματαιώσεις που έχουν στο σχολείο.
Η Δευτερογενή κατηγοριοποίηση των αιτιών των Μαθησιακών Δυσκολιών είναι : Τα νοητικά αίτια:
Τα φυσικά αίτια: όπως α). η Εξελικτική ανωριμότητα,
β). Φυσικές μειονεξίες, όπως οι αισθητηριακές διαταραχές μπορούν να επηρεάσουν τη γλωσσική εξέλιξη, τις αναγνωστικές δεξιότητες και να προκαλέσουν επιθετική συμπεριφορά. Οι Χρόνιες ασθένειες καθώς και οι σοβαρότερες φυσικές μειονεξίες μπορούν να επηρεάσουν αρνητικά τη μάθηση.
γ). Η Διαιτητική ανεπάρκεια ή οι διαταραχές του ύπνου, επηρεάζουν αρνητικά τη μνήμη και την προσοχή. (Martin& Lefebvre,1981).
Συναισθηματικά αίτια όπως 1. η ιδιοσυγκρασία
- το άγχος, το λίγο άγχος ενεργοποιεί τον μαθητή για καλύτερη μάθηση και επιτυχία ενώ το υπερβολικό άγχος παραλύει τον μαθητή.
- η Κατάθλιψη : και η Άρνηση για μάθηση:
Βασική προϋπόθεση λοιπόν, για την ομαλή εξέλιξη της λειτουργίας της μάθησης, είναι να αποφεύγουμε τον αρνητισμό, το άγχος, την κατάθλιψη, το συναισθηματικό μπλοκάρισμα, την ψύχωση και άλλους εξωτερικούς παράγοντες.
Οι μαθησιακές δυσκολίες, λοιπόν, είναι ένα πλαίσιο διαταραχών που εκδηλώνονται με κάποια έγκαιρα συμπτώματα ή σημεία ανάλογα με το σύστημα που θα δυσλειτουργήσει και την επίπτωση που θα έχει στην υπεύθυνη λειτουργία, όπως για παράδειγμα οι δυσλειτουργίες του γλωσσικού συστήματος έχουν ως επακόλουθο διαταραχές στη γλώσσα ή στην ομιλία. Ένα έγκαιρο σύμπτωμα για την ανάπτυξη μελλοντικής διαταραχής της γλώσσας είναι η δυσκολία που έχει το παιδί να βρίσκει την κατάλληλη λέξη όταν μιλάει. Αν πάρουμε το κινητικό σύστημα τότε οι συνέπειες της δυσλειτουργίας που θα εμφανιστούν ως πρώιμα συμπτώματα στα παιδιά που δε θα μπορούν να πιάσουν σωστά το μολύβι για να γράψουν, θα προκαλέσουν στο μέλλον την ανάπτυξη διαταραχών στη γραφή. Με βάση αυτό το σκεπτικό έχουμε για κάθε μαθησιακή δυσκολία τα αντίστοιχα συστήματα του εγκεφάλου που δυσλειτουργούν. Με τη σειρά τους αυτά εμφανίζουν πρώιμη συμπτωματολογία που οδηγεί σε μαθησιακή δυσκολία ανάλογη με το σύστημα που δυσλειτουργεί.
Έτσι δυσλειτουργίες του συστήματος ανάγνωσης, γραφής, αριθμητικής οδηγούν 1.σε δυσλεξίες, (από το 1989 μιλάμε για δύο τύπους δυσλεξίας (Ρ – L ) σύμφωνα με τις έρευνες του Bakker(1989). Συγκεκριμένα τα χαρακτηριστικά του Οπτικού Δυσλεξικού Τύπου είναι :
-
- δε χρησιμοποιούν κεφαλαία ή τα βάζουν εκεί που δε χρειάζονται
- δεν τονίζουν τις λέξεις ή τις τονίζουν σε λάθος συλλαβή
- δεν τηρούν τις αποστάσεις ανάμεσα στις λέξεις
- παρατηρείται παράλειψη ή πρόσθεση γραμμάτων ή και συλλαβών
- παρατηρείται σύνδεση των λέξεων (της χώρας μου= της χώρασμου)
- παρατηρείται αντικατάσταση γραμμάτων – (διαφορετικά προσανατολισμένα γράμματα)- αντιμετάθεση γραμμάτων
- καθρεπτική γραφή γραμμάτων και αριθμών
- σύγχυση γραμμάτων – απλοποίηση συμπλεγμάτων
- ορθογραφικά λάθη – καταληκτικά και ιστορικά
- δε χρησιμοποιούν τα σημεία στίξης
- δυσχέρεια σύνδεσης φωνημάτων σε ολολέξεις
- δυσκαμψία οπτικής ανάγνώρισης λέξης
- σε Δυσμνησίες, δυσχέρεια στην ορθή διατύπωση γραπτής και προφορικής έκφρασης. 3. σε δυσαριθμησία- διαταραχή σε έναν ή και περισσότερους μηχανισμούς που εμπλέκονται με τα μαθηματικά- όπου παρατηρούμε συχνά και 4. οπτικοχωρικές δυσλειτουργίες, 5. σε δυσγραφίες α-(αντιγραφής)-β- (καθ’υπαγόρευση γραφής) -γ-(αυθόρμητης γραφής) 6.Σύνδρομο του Αργού Αναγνώστη, 7. σε δυσορθογραφία – δυσκολία στην αποτύπωση της ορθογραφημένης γραφής Τα ορθογραφικά λάθη που εμφανίζουν οι μαθητές μπορούν να χωριστούν σε : 1) λάθη στη δομή της λέξης λάθη στη δομή της πρότασης- λάθη στη σύνταξη του γραπτού κειμένου εννοιολογικά ή σημασιολογικά λάθη και περιορισμένο περιεχόμενο. 8.. σε S.L.I. – ειδική γλωσσική διαταραχή αναπτυξιακού τύπου, 9. σε Καθρεπτική γραφή. 10. σε διάσπαση προσοχής, 11. σε υπερκινητικότητα, 12 σε συμπεριφορική διαταραχή και 13 σε ψευδοδιαταραχές.
Συμπτωματολογία των Μαθησιακών Δυσκολιών
1.Παρουσιάζει δυσκολία προσανατολισμού στο χώρο και στο χρόνο- μπερδεύει τις έννοιες πάνω-κάτω, αριστερά-δεξιά, χθές –αύριο κ.λ.π. 2.Είναι εδέξιο, σκονταύτει εύκολα, δυσκολεύεται να συγκεντρωθεί.3.Παραλείπει ή προσθέτει γράμματα- συλλαβές ή λέξεις, πηδάει σειρές και συγχέει λέξεις που μοιάζουν οπτικά μεταξύ τους ή ακουστικά(δένω-μένω), αντικαθιστά λέξεις με άλλες που έχουν την ίδια ή την παρόμοια σημασία(σκοτεινό-μαύρο), συγχέει γράμματα ως προς τον προσανατολισμό τους στο χώρο ή τη σειρά τους μέσα στη λέξη, κάνει αλλόκοτα λάθη χωρίς καμιά λογική εξήγηση. 4.Οι προτάσεις του δεν είναι σωστά δομημένες, κρατάει μεγάλες αποστάσεις μεταξύ των λέξεων και δεν εφαρμόζει στην αυθόρμητη γραφή τους γραμματικούς και ορθογραφικούς κανόνες.5.Δυσκολεύεται να τονίσει σωστά τις λέξεις, διαβάζει στον αόριστο, έχει προβλήματα με τους χρόνους των ρημάτων ή τις αντωνυμίες, έχουν πρόβλημα με τα σύμφωνα και με τα συμπλέγματα.6.Δεν ακούει τη σειρά των φθόγγων σε μια λέξη και γράφει μεμονωμένα τμήματα της λέξης μόνο π.χ. ”πίκας” αντί ”πίνακας”.7.Προσπαθεί και βρίσκει δικαιολογίες για να αποφύγει το γράψιμο.8.Αργεί να μάθει το μηχανισμό της ανάγνωσης σε σχέση με τα άλλα παιδιά.9.Διαβάζει αγνοώντας τα σημεία στίξης, δυσκολεύεται να κρατήσει τη σωστή σειρά και δυσκολεύεται να κατανοήσει το κείμενο που διαβάζει. 10.Τα γραπτά του είναι ακατάστατα και δυσανάγνωστα. 11.Δυσκολεύεται να θυμηθεί και συνεπώς να εκτελέσει μια σειρά προφορικών εντολών, παρερμηνεύει προφορικές οδηγίες, δυσκολεύεται ή αργεί να τελειώσει κάποια εργασία και παρουσιάζει κακό συντονισμό κινήσεων.12.Μετράει με τα δάκτυλα, δε θυμάται από μνήμης την προπαίδεια, αντιστρέφει διψήφιους αριθμούς ( αντί για 13 γράφουν 31), αντιστρέφει ή περιστρέφει μονοψήφιους αριθμούς (το 6 γίνεται 9), δεν αντιλαμβάνεται την αξία των μονάδων- δεκάδων- εκατοντάδων κ.λ.π., δυσκολεύεται στην επίλυση των προβλημάτων, λύνει τις ασκήσεις από αριστερά προς τα δεξιά, στις πράξεις πολλαπλασιασμού και διαίρεσης γράφει τους αριθμούς σε λάθος στήλη και μπερδεύει τα σημεία + και χ. Μια σελίδα με πολλές ασκήσεις και προβλήματα του προκαλεί σύγχυση και φόβο.
Σκοπός της εργασίας είναι η διερεύνηση του ρόλου που παίζουν οι ηλεκτρονικοί Υπολογιστές στην εξέλιξη των μαθησιακών δυσκολιών του παιδιού και του εφήβου.
Αποτελέσματα- Συμπεράσματα: Οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές κερδίζουν μέρα με τη μέρα όλο και σημαντικότερο ρόλο στη ζωή μας. Έχουν ήδη αλλάξει ριζικά τον τρόπο που ζούμε και δουλεύουμε (Mendrinos, 1997). Η λογική συνέπεια είναι να αλλάξουν και τη φύση της εκπαίδευσης καθώς και τις δεξιότητες που χρειάζεται να αναπτύσσουν οι μαθητές μας (Detheridge, 1996). Η ύπαρξη του επεξεργαστή κειμένου έχει αντικαταστήσει τις χειρόγραφες εργασίες, κάνοντας με τον τρόπο αυτό τον καλό γραφικό χαρακτήρα και όλες τις δεξιότητες που σχετίζονται με ένα εμφανίσιμο χειρόγραφο λιγότερο αναγκαίες. Η πρόσβαση σε αυτές τις πληροφορίες δίνει σε κάθε μαθητή τη γνώση και τη δύναμη να γίνει ένα ενεργό μέλος της κοινωνίας. Απελευθερώνει τον μαθητή, τον κάνει πιο ανεξάρτητο και αυτόνομο, δίνοντάς του έλεγχο της μαθησιακής διαδικασίας και μειώνοντας την ανάγκη για παρουσία δασκάλου (Davis et al., 1997). Η διαδικασία της μάθησης μετατρέπεται από παθητική σε ενεργητική. Σημαντική η συμβολή του υπολογιστή: στην αύξηση της προσοχής και στην προσήλωση του μαθητή στην εργασία που κάνει (Underwood, 2000), στην διευκόλυνση της επικοινωνίας και της αλληλεπίδρασης μεταξύ συμμαθητών (Crompton and Mann, 1996), στη δημιουργία κινήτρων για μάθηση (Crompton and Mann, 1996), στη δημιουργία ευκαιριών για επιπλέον εξάσκηση (Underwood, 2000) και στην αύξηση της αυτοεκτίμησης (Crompton and Mann, 1996).
Οι Ηλεκτρονικοί Υπολογιστές Διευκολύνουν την πρόσβαση για Μάθηση
- απομακρύνοντας τα «φυσικά» εμπόδια, δηλαδή κυρίως εμπόδια που έχουν σχέση με δυσκολίες κινητικότητας (physical access),
- παρουσιάζοντας τα μαθήματα με διαφορετικούς τρόπους (cognitive access),
- υποστηρίζοντας τους μαθητές σε ιδιαίτερους τομείς δυσκολιών (supportive access).
Ένα από τα μεγαλύτερα πλεονεκτήματα της χρήσης των ηλεκτρονικών υπολογιστών με παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες είναι η δύναμή τους να δίνουν κίνητρο για μάθηση (Brooks, 1997). Ενισχύοντας τη συγκέντρωση προσοχής βοηθούν τους μαθητές στην κατανόηση (Detheridge, 1996). Οι υπολογιστές μπορούν να βοηθήσουν τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες στην κατάκτηση των μηχανισμών της ορθογραφίας και της γραφής. Η δουλειά στο computer είναι μια προσωπική ενασχόληση η οποία μειώνει την έκθεση του μαθητή σε αρνητική κριτική ενώπιον των συμμαθητών του (Brooks, 1997). Ο ηλεκτρονικός υπολογιστής είναι μία μηχανή και μία κριτική εκ μέρους της μηχανής αυτής είναι λιγότερο μειωτική από μία ανθρώπινη κριτική εκ μέρους του δασκάλου. Προγράμματα εξάσκησης μέσω παιχνιδιού ή μέσω ασκήσεων μπορούν να δώσουν κίνητρο στα παιδιά με Μ.Δ. να εξασκήσουν και να βελτιώσουν την ορθογραφία τους.
Επιπλέον, οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές αποτελούν ένα πολυαισθητηριακό περιβάλλον μάθησης αφού οι μαθητές βλέπουν τη λέξη, την ακούν και μετά πρέπει να τη γράψουν (Crivelli, 2000).
Η δαχτυλογράφηση μιας λέξης φαίνεται πως είναι ωφέλιμη, καθώς, πρώτον οι μαθητές μαθαίνουν υποδειγματικές κινήσεις των δαχτύλων, οι οποίες τους βοηθούν να θυμούνται τη σωστή ορθογραφία, ενώ δεύτερον βοηθάει τη σύνδεση ήχου-γραφήματος (Thomson and Watkins, 1998).
Ένας πολύ σημαντικός παράγοντας που επηρεάζει τη σωστή χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή είναι η ανθρώπινη παρουσία. Σε καμία περίπτωση δεν θα ήταν σωστό να θεωρήσουμε ότι οι υπολογιστές μπορούν να αντικαταστήσουν τους δασκάλους. Αντίθετα, μπορούν να γίνουν πολύ ισχυρά εργαλεία στα χέρια τους όταν χρησιμοποιούνται με τους σωστούς εκπαιδευτικούς στόχους (Higgins and Johns, 1984).
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
1..Μήτσιου – Δάκτυλα Γλυκερία. Νευροψυχολογία Μαθησιακών Δυσκολιών – ΔΥΣΛΕΞΊΑ., Εκδ. Χρήστος Ε. Δαρδανός., Αθήνα 2008
2.K.P.Giovanetto, K. Katsardanis, G Mitsiou- Dahtyla and A. Anastasiou (2007).‘’Morphometric Data in Neomates and their Relation to Demographic and Perinatal Factors in Central Greece’’, Reprinted from 8th World Congress of PERINATAL MEDICINE, Florence (Italy), September 9-13-2007, page, 445-452.
3.Μήτσιου Γλυκερία (2007) < Νευροψυχολογική Αξιολόγηση και αντιμετώπιση της καθρεπτικής γραφής στα πλαίσια της δυσλεξίας>. Πρακτικά Πρωτοβάθμια Φροντίδα Υγείας και πρόληψη Βόλος 22-23/10/2005, σελ.142-148.
4.Μήτσιου, Γλ.(1999). Επιδημιολογική Έρευνα πρόβλεψης Μαθησιακών Δυσκολιών. Στα πρακτικά του 1ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Παιδαγωγικής Εταιρίας, Αθήνα 1999, σελ. 339-344.
5.Δάκτυλα, Στ., Δάκτυλας, Κ., Μήτσιου, Γλ. (2017). Ταξίδια Ζωής. Εκδόσεις, Ροτόντα, Θεσσαλονίκη.
6.Καραπέτσας, Α., Μήτσιου, Γλ., Ζαμπεθάνης Βάιος, (1998). Διαταραχές Μάθησης και Μνήμης. Νευροψυχολογική Προσέγγιση. Στα πρακτικά του συμποσίου του Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας, Δελφοί 18-20/12/1998, Αθήνα 2002, σελ.156-169.
7.Μαυρομάτη, δ., (1995). Κατάρτιση του προγράμματος της αντιμετώπισης της δυσλεξίας, Αθήνα.
8.Μπενέκος, γ. (1948). Γραφή . Ορθογραφία και στραβογραφία, περιοδικό ελεύθερα γράμματα, 8, 5.2, 220-221.
9.Temple, c. A., nathan, r. G., burris, n.a., (1982). The beginnings of writing, boston: ally and bacon.
10.Thomson, g. (1964). Η ελληνική γλώσσα, αρχαία και νέα, Αθήνα: εκδόσεις ινστιτούτο Αθηνών.
11.K.P.Giovanetto, K. Katsardanis, G Mitsiou- Dahtyla and A. Anastasiou (2007).‘’Morphometric Data in Neomates and their Relation to Demographic and Perinatal Factors in Central Greece’’, Reprinted from 8th World Congress of PERINATAL MEDICINE, Florence (Italy), September 9-13-2007, page, 445-452.