Το ζήτημα των διαταραχών του συναισθήματος στην παιδική ηλικία και κυρίως της μορφής και των χαρακτηριστικών που μπορεί να πάρει η παιδική κατάθλιψη έχει απασχολήσει πολλούς ερευνητές και κλινικούς, έχει προκαλέσει πολλές συζητήσεις και αντικρουόμενες απόψεις τα τελευταία 25 χρόνια (Kaslow, Morris & Rehm, 1998. Reynolds, 1992, Kauffman, 2000.).
Η παιδική κατάθλιψη θεωρείται σε αυτή την περίπτωση ως σύμπτωμα /έκφραση μίας συγκεκριμένης συναισθηματικής κατάστασης (emotional state) που σχετίζεται με την παρουσία έντονων συναισθημάτων λύπης, δυστυχίας, μελαγχολικής διάθεσης για μία αδιευκρίνιστη περίοδο.
Οι ενήλικοι μπορεί συνεπώς να εκδηλώνουν προβλήματα στο χώρο της δουλειάς τους και στο πεδίο των συζυγικών και οικογενειακών σχέσεων, ενώ αντίθετα τα παιδιά παρουσιάζουν ακαδημαϊκές δυσκολίες, προβλήματα στο σχολείο, μία σειρά ακατάλληλων συμπεριφορών, όπως επιθετικότητα, διάσπαση προσοχής, αγχώδεις διαταραχές, κοινωνική απόσυρση, υπερκινητικότητα, κλοπές, κλπ. (Kauffman, 2000:474).
Με βάση την διεθνή έρευνα, στην παιδική και προεφηβική ηλικία τα αγόρια φαίνεται να παρουσιάζουν καταθλιπτικές διαταραχές σε ελαφρώς μεγαλύτερο ποσοστό από τα κορίτσια. Αντίθετα γύρω στην ηλικία των 15 ετών (εφηβεία) στα κορίτσια παρατηρείται σχεδόν το διπλάσιο ποσοστό καταθλιπτικών διαταραχών (Cryanowski et al., 2000). Στην Ελλάδα ένα μεγάλο ποσοστό εφήβων με βάση ερωτηματολόγια αυτοαναφοράς δηλώνει ότι παρουσιάζει αγχώδεις διαταραχές και συμπτώματα κατάθλιψης που σχετίζονται με το σχολείο και τις μαθησιακές επιδόσεις (Μήτσιου, Γλ. 2006). Στις Η.Π.Α. επίσης με βάση παρόμοια ερωτηματολόγια ένα 35% των νέων δηλώνουν ότι πάσχουν από καταθλιπτικά συμπτώματα (Jellinek & Synder, 1998). Αντίθετα όταν εφαρμόζονται αυστηρά τα κριτήρια του DSM μόνο ένα 5% με 7,4% των παιδιών και εφήβων φαίνεται να «πάσχουν» από παρόμοιες διαταραχές (Jellinek & Synder, 1998).
Η μορφή και η ποιότητα των καταθλιπτικών συμπτωμάτων στην παιδική ηλικία: Μελέτη περίπτωσης.
ΧΩΡΙΣΜΟΣ ΓΟΝΕΩΝ
1η Περίπτωση: Ο Γ. 12 ετών, περνάει μία φάση εσωστρέφειας και θλίψης μετά τον χωρισμό των γονέων του. Ο Γ. ήταν άριστος μαθητής, οι επιδόσεις του δεν έχουν γνωρίσει μεγάλη πτώση και αυτό, όπως υποστηρίζει η μητέρα του, οφείλεται στη δικιά της έντονη παρουσία και υποστήριξη μετά τον χωρισμό. Η συμπεριφορά του Γ. παρόλα αυτά στο σχολείο έχει αλλάξει κατά πολύ, το παιδί δεν παίζει πλέον στην αυλή, δεν δείχνει τον ενθουσιασμό που έδειχνε λίγους μήνες πριν. Μέσα στη τάξη δεν παίρνει τις πρωτοβουλίες που έπαιρνε, είναι συχνά αφηρημένος, και σύμφωνα με τον δάσκαλο, μόνο μετά από δικές του παροτρύνσεις καταφέρνει να συμμετέχει και να ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις. Κάποια στιγμή καλεί την μητέρα στο σχολείο διότι ο Γ. άρχισε να εμπλέκεται σε καυγάδες με συμμαθητές και φίλους και πραγματικά δείχνει μία πολύ περίεργη συμπεριφορά με συχνά επιθετικά ξεσπάσματα. Ο δάσκαλος είναι αυτός που προτρέπει την μητέρα να συμβουλευτεί ειδικό. Ξεκίνησε κατ οίκον φροντίδα με ειδικό ψυχολόγο. Οι συναντήσεις με τον ψυχολόγο ξεκίνησαν και το παιδί τους πρώτους μήνες διένυε μία φάση συναισθηματικής απόσυρσης η οποία συνοδευόταν και από ενοχές και μεγάλη θλίψη, αλλά και από έντονες επιθετικές φαντασιώσεις, όπως αυτές εκφραζόταν στα «προβολικές δοκιμασίες» και στις ζωγραφιές του Γ. Σε λίγους μήνες η επιθετική συμπεριφορά του Γ. μειώθηκε και μετά από ένα διάστημα έξι μηνών άρχισε να βρίσκει το ενδιαφέρον για τα σπορ και την άθληση. Η τάση εσωστρέφειας και η «στενοχώρια» /θλίψη για καιρό παρέμεινε, παρά τις προόδους που είχαν γίνει και στην σχέση με τον πατέρα του και στην σχέση των γονιών μεταξύ τους. Η λαχτάρα για επανένωση των γονιών του παρέμεινε για καιρό μέσα του και η θλίψη άρχισε να μειώνεται, όπως τουλάχιστον διαφαινόταν από την συμπεριφορά του, μόνο μετά από 2 περίπου χρόνια.
Οι παράμετροι που θεωρείται ότι σχετίζονται σε ατομικό επίπεδο με την εκδήλωση των ψυχοπαθολογικών αντιδράσεων του Γ. είναι, μεταξύ άλλων, οι ακόλουθοι:
- η ποιότητα των εσωτερικών προτύπων λειτουργίας (inner working models) (Carr, 2001. Hammen & Rudolph, 1996), που σχετίζονται με τις μορφές δεσμού και συναισθηματικής επένδυσης του παιδιού από τους γονείς
- τα πρότυπα σχέσεων (patterns of relationships)που προκύπτουν από τα εσωτερικά λειτουργικά πρότυπα και την αλληλεπίδραση μεταξύ τους στο πλαίσιο των οικογενειακών και διαπροσωπικών σχέσεων, πρότυπα που έχουν ένα εξελικτικό δυναμικό χαρακτήρα
- η δυναμική αλληλοδιαπλοκή εξωτερικών παραγόντων, αρνητικών εμπειριών και γεγονότων ζωής με την ψυχική οργάνωση του παιδιού και ο τρόπος ερμηνείας των εμπειριών αυτών (Goodyer, 2001)
- οι συσσωρευμένες ψυχολογικές δυσκολίες και η είσοδος σε «ιδιαίτερες εξελικτικές φάσεις» (π.χ. εφηβεία).
Η ΑΠΩΛΕΙΑ ΠΡΟΣΦΙΛΟΥΣ ΠΡΟΣΩΠΟΥ
2η Περίπτωση
Ο Σ., αγόρι, 7,5 ετών, μοναχοπαίδι, ικανότατο παιδί, με υψηλές ακαδημαϊκές και αθλητικές επιδόσεις. Πριν από 7 μήνες έχασε την μητέρα του από καρκίνο και άλλαξε περιβάλλον. Ο πατέρας θεώρησε σωστό να επιστρέψει στη γενέτειρά του. 2 μήνες μετά ο πατέρας του Σ. συμβουλεύεται ειδικό για την αντιμετώπιση της απειθαρχίας, της αντιδραστικότητας και για τα έντονα παράλογα ξεσπάσματα του Σ. τόσο στον ίδιο όσο και στους οικείους του. Ακολουθεί κατ όικον φροντίδα του παιδιού από ειδικό. Ο πατέρας μένει έκπληκτος, όταν ο ψυχολόγος υποστηρίζει ότι πολύ πιθανόν οι αντιδράσεις του Σ. να σχετίζονται με την απώλεια της μητέρας και τα καταθλιπτικά συναισθήματα που προφανώς αυτός ακόμα βιώνει. Ο πατέρας αδυνατεί να καταλάβει ότι το παιδί. βρίσκεται ακόμη σε φάση πένθους, και υποστηρίζει ότι ο Σ. ήταν «πολύ καλά τους πρώτους μήνες» και πίστευε ότι, παρά την αλλαγή του περιβάλλοντος μπορούσε να συνεχίσει να είναι ένας πολύ καλός μαθητής. Πίστευε επίσης, ως ένα βαθμό δικαιολογημένα, ότι οι απαιτήσεις του σε σχέση με το σχολείο έπρεπε να παραμείνουν υψηλές. Οι ατομικές συναντήσεις με τον Σ. ανέδειξαν ένα παιδί πολύ ευαίσθητο, που μέσα από τα σχέδια, τα λεγόμενα και τα συναισθηματικά του ξεσπάσματα (κλάματα) δείχνει να υποφέρει πολύ από την απώλεια της μητέρας. Στο σχολείο είναι πολύ επιθετικός με τους συμμαθητές τους, τους θεωρεί «ηλίθιους» και ο ίδιος συχνά κλαίει από τα νεύρα του για την αδυναμία να τα πάει καλά με τον πατέρα του, αλλά και τον δάσκαλο του.
Η έκφραση των καταθλιπτικών συναισθημάτων όχι μόνο διαμεσολαβείται, αλλά γίνεται και αντικείμενο επεξεργασίας από τους γνωστικούς, συναισθηματικούς και συμπεριφορικούς μηχανισμούς, οι οποίοι στο παιδί δεν έχουν αναπτυχθεί όπως στον ενήλικα. Αυτό σημαίνει ότι καταθλιπτικά χαρακτηριστικά όπως, αισθήματα αναξιότητας, θλίψη, ενοχές, αυτοκατηγορίες, έλλειψη εμπιστοσύνης στο μέλλον, αισθήματα ανασφάλειας, πεσιμιστικός τρόπος σκέψης, που χαρακτηρίζουν τον καταθλιπτικό ενήλικα και εκφράζονται μέσα από την σκέψη και την γλώσσα, στα παιδιά εκφράζονται μέσα από συμπεριφορές.
Η αδυναμία αυτοσυγκέντρωσης, η υπερδιέγερση και τα προβλήματα συμπεριφοράς έχουν καταγραφεί μεταξύ άλλων ότι αποτελούν τρόποι αντίδρασης παιδιών με έντονο άγχος ή σε φάση κατάθλιψης. Οι αντιδράσεις αυτές μπορεί να είναι είτε αποτέλεσμα της δράσης μηχανισμών άμυνας ενάντια στα επώδυνα συναισθήματα /γεγονότα (π.χ. κάποια απώλεια), είτε αποτέλεσμα της αρνητικής αλληλεπίδρασης με το εξωτερικό περιβάλλον. Είναι γνωστό ότι πολλά παιδιά αδυνατούν να «εμπεριέξουν» τα καταθλιπτικά συναισθήματα τους, την θλίψη και τις αρνητικές σκέψεις με αποτέλεσμα να είναι αφηρημένα ή εκνευρισμένα, ενώ άλλα παιδιά να ωθούνται σε διασπαστικές ή αντιδραστικές συμπεριφορές για να εκδραματίσουν τον πόνο και την εσωτερική τους υπερένταση. Όλες αυτές οι αντιδράσεις διογκώνονται ή επιδεινώνονται, όταν το περιβάλλον δεν αναγνωρίζει τα καταθλιπτικά αισθήματα του παιδιού ή όταν το παιδί αδυνατεί να ανταποκριθεί στις καθημερινές απαιτήσεις και όταν το περιβάλλον παραμένει υψηλά απαιτητικό (απαιτητικοί γονείς, δάσκαλοι). Σε αυτές τις συνθήκες αναπτύσσονται αρνητικές αλληλεπιδράσεις (απόρριψη από συμμαθητές, επικριτικά σχόλια από δασκάλους, κοκ.) και υπάρχουν πιθανότητες επιδείνωσης των καταθλιπτικών αντιδράσεων (βλ. Ιεροδιακόνου, 2005).
ΠΑΡΑΔΟΞΗ ΑΝΤΙΔΡΑΣΗ ΜΕΤΑ ΑΠΟ ΑΠΩΛΕΙΑ
3η Περίπτωση: Η Β. ήταν 11 ετών όταν πέθανε ο παππούς της με τον οποίον είχε πολύ στενή σχέση. Οι γονείς πίστευαν ότι η Β. θα εκδήλωνε μεγάλη στενοχώρια. Πράγματι στενοχωρήθηκε πολύ, αλλά δεν ήθελε να το δείχνει. Λίγες εβδομάδες αργότερα η Β. άρχισε να αρνείται συστηματικά το φαγητό. Υπέθεσαν ότι επρόκειτο για αντίδραση σε σχέση με τον θάνατο του παππού, αλλά δεν κατανοούσαν αυτή την εμμονή της. Σε λίγες μέρες σταμάτησε να πάει και στο σχολείο. Οι γονείς ενημέρωσαν την δασκάλα με την οποία η Β. είχε μία πολύ καλή σχέση και με τη βοήθειά της η Β. δέχτηκε κατ οίκον φροντίδα από ειδικό. Σε λίγες ημέρες η Β. κατάφερε να εξωτερικεύσει τους φόβους της και τον λόγο για τον οποίο αρνιόταν να φάει: ο παππούς πέθανε γιατί ήταν μεγάλος. Αυτή ήταν η εκλογικευμένη εξήγηση που έδιναν οι μεγάλοι (και δίνεται συνήθως) για να δικαιολογήσουν τον θάνατο του και να μπορέσουν πιο εύκολα να τον αποδεχτούν. Στην φαντασία / υποσυνείδητο της Β. όμως το μεγαλώνω συνδέθηκε με το θάνατο. Έτσι αρνιόταν να φάει για να μην μεγαλώσει και πεθάνει. Η συνειδητοποίηση του ανεπίστρεπτου του θανάτου μετά την απώλεια του παππού, ήταν προφανώς ένα μεγάλο σοκ για την Β. Η φρoντίδα του παιδιού στο σπίτι από ειδικό ήταν καταλυτική. Μέσα σε σύντομο διάστημα η Β. άρχισε να τρέφεται και να μη φοβάται.
Η περίπτωση αυτή είναι χαρακτηριστική των «παράδοξων» αντιδράσεων που ο θάνατος ενός οικείου προσώπου μπορεί να προκαλέσει στα παιδιά, αλλά και των συναισθημάτων που λανθάνουν και που η οικογένεια δεν μπορεί να διευκολύνει την έκφραση τους.
Η ΑΠΩΛΕΙΑ ΣΥΜΜΑΘΗΤΗ – ΕΝΟΧΕΣ
Μελέτη Περίπτωσης:Σε τριθέσιο σχολείο ημιαστικής περιοχής φοιτούσε ο Β. ο οποίος σκοτώθηκε σε ηλικία 8 χρόνων, όταν το τρακτέρ που οδηγούσε η μητέρα ανετράπη.Λίγες μέρες μετά το θάνατο του Β. ένας συμμαθητής του ο Π. αυτο-απομονώθηκε και κλείστηκε στον εαυτό του, σταμάτησε να παίζει και να ενδιαφέρεται για αυτά που του άρεσαν, σταμάτησε να χαίρεται, έδειχνε πολύ προβληματισμένος και θλιμμένος, δεν έτρωγε και δεν κοιμόταν σχεδόν καθόλου. Σύμφωνα με τις μαρτυρίες των γονέων υπήρξαν κάποια βράδια που τον είδαν να κλαίει στο κρεβάτι του. Στο σχολείο αδιαφορούσε και οι επιδόσεις δεν ήταν ικανοποιητικές. Προς απάντηση του ερωτήματος<< για ποιο λόγο υπέφερε τόσο πολύ ο Π..>>, οι γονείς οδηγήθηκαν στην κατοίκων φροντίδα του παιδιού. Πιθανότατα η κατάστασή του να σχετιζόταν με φοβίες και ανασφάλειες (θανάτου) που υποκινήθηκαν μέσα από την απώλεια του Σ. Με την παρέμβαση του συμβούλου μετά από μερικές μέρες δόθηκαν οι απαντήσεις στα ερωτήματά μας. Ο Π. ένοιωθε άσχημα («τύψεις») και όπως δήλωσε ο ίδιος «του αξίζει η «τιμωρία» επειδή δε χάρισε τη φιλία του στο Σ.. Ο Σ. έτρεχε κάθε μέρα από πίσω του και του ζητούσε απεγνωσμένα να γίνουν φίλοι. Εκείνος όμως αρνιόταν τη φιλία του μέχρι την τελευταία στιγμή γιατί οι γονείς του τον είχαν απαγορεύσει να κάνει παρέα με το γιο της Αλβανίδας. Αναρωτιέται πως θα ξεπεράσει τον πόνο που νοιώθει και πως θα συγχωρέσει τον εαυτό του γι’ αυτήν του την πράξη. Ζητά να επισκεφτεί το μνήμα του Σ. και δίνεται η συμβουλή να του επιτραπεί από τους γονείς και την δασκάλα. Για κάποιο διάστημα σχεδόν κάθε απόγευμα πηγαίνει στο νεκροταφείο και ζητά από τον Σ. να τον συγχωρέσει! Του υπόσχεται ότι θα γίνει φίλος με τον ξάδερφό του. Ο Π. αρχίζει να αντιδρά στους γονείς του και παρουσιάζει δείγματα ανυπακοής μόνο προς αυτούς, εκφράζοντας τον θυμό του απέναντι τους και αποδίδοντας με αυτό τον τρόπο την ευθύνη της πράξης του σε αυτούς. Εάν δεν τον είχαν επηρεάσει εκείνος θα ήταν φίλος με το Σ..
Η βοήθεια που δέχτηκε ο Π. περιορίστηκε στο: α) να μπορέσει να εκφράσει τα συναισθήματα (ενοχές) που του προκάλεσε η απώλεια, β) να διατηρήσει ζωντανή την ανάμνηση του Σ., γ) να νοιώσει ότι μπορεί να συνεχίσει τη ζωή του, και δ) να ξεπεράσει τον θυμό για τους γονείς του και να αρχίσει και πάλι να επικοινωνεί πάλι μαζί τους
Καταθλιπτικά συμπτώματα στα παιδιά με ιδιαίτερες ανάγκες και χρόνια νοσήματα
Η κλινική εμπειρία, αλλά και ερευνητικά στοιχεία έχουν αναδείξει τον κίνδυνο που διατρέχουν παιδιά με ιδιαίτερες ανάγκες ή σωματικά προβλήματα (π.χ. χρόνιες ασθένειες) να αναπτύξουν καταθλιπτικά συμπτώματα (Morkos et al., 1989). Αυτό κυρίως συμβαίνει λόγω των αρνητικών αλληλεπιδράσεων και του «στιγματισμού» τους στα διάφορα πλαίσια διαβίωσης, αλλά και λόγω των βιωμάτων αποκλεισμού από τις συνηθισμένες ψυχοκοινωνικές δραστηριότητες και τις κανονικές εκπαιδευτικές δομές (Wright-Strawderman, 1996).
Ο ΕΦΗΒΟΣ ΜΕ ΚΑΡΚΙΝΟ ΚΑΙ ΤΟ ΔΙΚΑΙΩΜΑ ΣΤΗΝ ΤΙΜΩΡΙΑ
4η Μελέτη Περίπτωσης. . Η περίπτωση αυτή δεν σχετίζεται με την απώλεια ενός γονέα, αλλά με το ενδεχόμενο θανάτου ενός μαθητή 3ης Γυμνασίου λόγω κακοήθους όγκου στον εγκέφαλο. Η αναφορά της περίπτωσης γίνεται για να διαφανούν οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί στην διαχείριση παρόμοιων καταστάσεων (καταστάσεων κρίσης), που συχνά έχουν ένα δραματικό χαρακτήρα και δεν είναι πλέον σπάνιες στην ελληνική σχολική πραγματικότητα. Ο Μ. πάσχει από καρκίνο και η κατάσταση στο σπίτι του είναι αφόρητη και δραματική. Πριν από κάποιο διάστημα, ο πατέρας του Μ. λόγω συγκρούσεων με τη μητέρα του εγκατέλειψε την οικογένεια. Η κατάσταση όμως είναι δραματική και στο σχολείο. Εκδηλώνει συστηματικά παρεκκλίνουσες συμπεριφορές και δημιουργεί συνεχώς φασαρίες, εντάσεις και συγκρούσεις με συμμαθητές και με καθηγητές, χωρίς αυτοί οι τελευταίοι να αναλαμβάνουν κάποια πρωτοβουλία είτε να τον προσεγγίσουν, είτε να τον τιμωρήσουν. Η έλλειψη επιμόρφωσης σε ζητήματα ψυχοκοινωνικής φύσης ήταν η αιτία της αδυναμίας των εκπαιδευτικών να αντιδράσουν κατάλληλα σε αυτήν την περίπτωση. Ο Μ. βίωνε μία τραγική και αξεπέραστη κατάσταση: η αρρώστια και ο ενδεχόμενος θάνατος του, οι συγκρούσεις στο σπίτι του, η φυγή του πατέρα του, ήταν πολύ σοβαρά ζητήματα για να τα αντιμετωπίσει μόνος του. Το άγχος, ο πόνος, ο θυμός και πολλά άλλα αρνητικά συναισθήματα που προφανώς τον κατέκλυζαν και αδυνατούσε να τα «επεξεργασθεί» (contain), χωρίς εξειδικευμένη βοήθεια, τον έκαναν να έχει αυτές τις διαταρακτικές και αποδιοργανωμένες συμπεριφορές. Οι συμπεριφορές αυτές είχαν ένα επιθετικό και προκλητικό χαρακτήρα που κατά κάποιο τρόπο εκφόρτιζαν τις συναισθηματικές εντάσεις, αλλά συγχρόνως εξέφραζαν και την απογοήτευση, την θλίψη και κυρίως την απελπισία που προφανώς ένοιωθε ο Μ.. Η προκλητική συμπεριφορά του μπορούσε συγχρόνως να εκληφθεί και ως έκκληση βοήθειας, ως μία επίθεση σε ένα περιβάλλον (οικογένεια και σχολείο) που αδυνατεί να τον καταλάβει και κυρίως να τον βοηθήσει.. Η υπαναχώρηση των καθηγητών στο θέμα των τιμωριών, δυστυχώς επιδείνωνε την αντιδραστικότητα του Μ. και του επεσήμαναν την ιδιαιτερότητά του και τη διαφορετικότητά του έναντι των συμμαθητών. Με την στάση της «μη τιμωρίας» συγχρόνως έδειχναν την αδυναμία τους και τον φόβο τους να δουν και να αντιμετωπίσουν με ρεαλισμό την κατάσταση του παιδιού και να τον αναγνωρίσουν ως ενεργό μέλος του σχολείου, με τα ίδια δικαιώματα και υποχρεώσεις με τους άλλους, ανεξάρτητα από την πορεία της υγείας του. Επιπλέον η σταθερότητα του σχολικού πλαισίου θα έκανε τον Μ. να συνειδητοποιήσει ότι οι πράξεις του ήταν αυτοκαταστροφικές. Το πλαίσιο όμως δεν έθετε σταθερά όρια και ουσιαστικά ωθούσε τον Μ. να εντείνει τις επιθέσεις ενάντίο του. Ο Μ. περνούσε μία πάρα πολύ σκληρή φάση και πέρα από την στάση του σχολείου χρειαζόταν ο ίδιος απαραίτητα μία εξειδικευμένη βοήθεια «για να βάλει μία τάξη μέσα του», διότι έμοιαζε να θέλει να τα «τινάξει όλα στον αέρα», όπως συχνά έλεγε στο φίλο του. Τάση που προφανώς αντανακλούσε την βαθύτερη αίσθηση σε σχέση με τον εαυτό του, που βέβαια είχε να κάνει με την ίδια την αντικειμενική πραγματικότητα, ότι όλα τινάχθηκαν στον αέρα (όπως π.χ. η οικογένεια του που διαλύθηκε) ή πρόκειται να τιναχτούν (όπως ο ίδιος που μπορεί να πεθάνει).
ΕΦΗΒΗ ΜΕ ΚΡΙΣΕΙΣ ΠΑΝΙΚΟΥ
5η Μελέτη Περίπτωσης: Η Β. είναι μία έφηβη κοπέλα, εξωτερικά πολύ δραστήρια και δυναμική που απότομα στο τέλος της τρίτης Λυκείου μετά την ανακοίνωση των αποτελεσμάτων της εισαγωγής της σε μία άλλη πόλη εκδηλώνει μία σειρά από φοβίες και κρίσεις πανικού που προκαλούν μεγάλη αναστάτωση και στην ίδια και στη μητέρα της. Η Β. φοβάται να εγκαταλείψει τη μητέρα της, η επίσκεψη στην πόλη των σπουδών της προκαλεί μεγάλο άγχος και τάσεις φυγής. Αρνείται να βρει σπίτι και να εγκατασταθεί εκεί και προτιμάει να μην σπουδάσει. Επιστρέφει στη γενέτειρά της, κλείνεται στο σπίτι και σταματά την επικοινωνία με τους φίλους της. Ακολούθησε ψυχολογική φροντίδα της Β. στο σπίτι. Οι συμβουλευτικές συνεδρίες μαζί της αναδεικνύουν το κυρίαρχο πρόβλημα που είχε να κάνει με την απώλεια του πατέρα της σε πολύ μικρή ηλικία και τις διάφορες ευαισθησίες, ενοχές, φοβίες για πιθανή αρρώστια της μητέρας και ανασφάλειες που «κουβαλούσε» μέσα της. Αποτέλεσμα η Β. να παραμείνει προσκολλημένη σε μία εξιδανικευμένη φιγούρα του πατέρα, και δεσμευμένη συναισθηματικά πολύ με την μητέρα της την οποία δεν αποχωρίστηκε ποτέ. Μετά από μερικές εβδομάδες η Β. θα καταφέρει να ισορροπήσει και να δεχτεί να μετακομίσει στην άλλη πόλη. Οι επαφές συνεχίστηκαν για μεγάλο διάστημα, οι φοβίες και τα έντονα συμπτώματα υποχώρησαν παρά το γεγονός ότι τον πρώτο καιρό υπήρχε ακόμη «μεγάλη ανασφάλεια μέσα της» και «φόβοι μήπως επαναληφθούν οι κρίσεις της».
Οι προστατευτικοί παράγοντες από πιθανές διαταραχές στη εφηβεία μετά από απώλεια ενός γονέα στην παιδική ηλικία έχουν να κάνουν με την ενίσχυση από νωρίς της συναισθηματικής αυτονομίας και της ταυτότητας του εαυτού, αλλά και των ταυτίσεων με πρότυπα ρόλων του ιδίου φύλου (Garmezy, 1991). Στις περιπτώσεις απώλειας του πατέρα η μητέρα έχει να παίξει ένα σημαντικό ρόλο με το να ενισχύσει την αίσθηση εαυτού του παιδιού και κυρίως να αποφύγει να εμπλέξει το παιδί στις δικές της συναισθηματικές προσκολλήσεις και αδυναμίες και κυρίως στο δικό της αξεπέραστο πένθος (Krupnick, 1984).
Είναι σημαντικό σε όλες αυτές τις περιπτώσεις να διερευνήσει η επιστημονική ομάδα (ψυχολόγος, σύμβουλος, ειδικός παιδαγωγός) τον τρόπο που έχουν αναπτυχθεί τα συγκεκριμένα σχήματα ερμηνείας της εξωτερικής και εσωτερικής πραγματικότητας. Επιπλέον να διερευνηθεί σε ποιο βαθμό αυτό που ονομαζόταν πεσιμιστική τάση του παιδιού και στην συνέχεια μαθημένη κατάθλιψη, πιθανόν να σχετίζεται με συγκεκριμένες στάσεις των γονέων (π.χ. επικριτικές στάσεις, υψηλές προσδοκίες και απαιτήσεις χωρίς συγχρόνως να αναγνώριζε η αξία του παιδιού, έλλειψη συναισθηματικής ανταπόκρισης και υποστήριξης) ή συγκεκριμένα αρνητικά βιώματα που πιθανόν μειώνουν την αίσθηση ελέγχου του εαυτού του παιδιού, αλλά και ελέγχου της εξωτερικής πραγματικότητας
Το σχολείο σήμερα καλείται να παίξει ένα διαφορετικό ρόλο απέναντι στις ψυχοκοινωνικές δυσκολίες των παιδιών και στο πλαίσιο αυτό αναπόφευκτα και ο ρόλος του ίδιου του εκπαιδευτικού εμπλουτίζεται και διευρύνεται από κάθε άποψη. Αυτό σημαίνει ότι η επιμόρφωση /εκπαίδευση των δασκάλων σε ζητήματα ψυχικής υγείας, η ανάπτυξη συμβουλευτικών υποδομών και η προαγωγή της ψυχοκοινωνικής υγείας μέσα από την αλλαγή φιλοσοφίας του σχολείου και τον εμπλουτισμό των αναλυτικών προγραμμάτων αποτελεί μία νέα πραγματικότητα, αλλά και μία σύγχρονη πρόκληση (Weare, 2001).
Dr. Γλυκερία Μήτσιου –Δάκτυλα